L'experiència educativa lligada a l'emoció és la que perdura

Un ensenyament que respecta les etapes educatives de l'infant

Una escola que té cura i nodreix la motivació i l'interès pel món

BASES PEDAGÒGIQUES D’UNA PRIMÀRIA WALDORF-STEINER

 

Bloc dels 7 als 14 anys

Durant aquesta etapa, els nens comencen l’aprenentatge formal; i el desenvolupament intel·lectual del nen és fomentat per l’establiment d’habilitats bàsiques d’aprenentatge i pel desenvolupament de la memòria d’una manera fermament arrelada en la vida pràctica. Tot aprenentatge en aquesta etapa busca implicar els sentiments del nen de manera que pugui produir-se una intensa identificació personal amb el tema que es tracti. L’aprenentatge és essencialment experiència, i s’utilitzen estructures narratives intenses i continues amb un element de personificació per accentuar l’experiència directa. La imaginació és la qualitat clau, i les imatges pictòriques són un factor vital per fer de l’aprenentatge una experiència personal íntima. L’art i la música juguen un important paper a l’hora de fer participar els sentiments del nen. Aquest període té subfases ben diferenciades: dels 7 als 9 anys, dels 9 als 12, i dels 12 als 14. Aquestes etapes, entre d’altres coses, es veuen marcades per fites específiques de desenvolupament cognitiu i per la relació canviant entre el propi jo i el món.

 El mestre de classe

Cada curs té un mestre de classe que va pujant pel procés escolar junt amb el seu grup-classe. Idealment, el mestre roman amb el seu grup-classe al llarg de vuit anys, si bé a vegades les circumstàncies recomanen altra cosa. El mestre de classe ensenya la classe principal del matí les primeres dues hores de cada dia i normalment algunes altres assignatures amb la seva classe. Els mestres especialistes ensenyen idiomes, música, jocs i moviment, eurítmia, manualitats, etc., a cada classe. El mestre de classe proporciona un enfocament al grup-classe i continuïtat al llarg de molts anys de desenvolupament. Pretén ser una figura d’autoritat moral basada en el compromís, cura dels nens i una estreta relació amb els pares.

L’estructura del dia escolar

Cada dia comença amb un període conegut com la classe principal. Aquest mòdul és integrat i curricularment transversal, i inclou activitats que desperten i enfoquen l’atenció dels nens, la pràctica oral i escrita d’habilitats bàsiques, càlcul mental, música i dibuix, presentació de nou material, retrospecció i discussió del treball de l’últim dia (o anteriors), feina individual, conversa, treball narratiu i pràctic. Això és seguit per classes temàtiques de 40-45 minuts, sovint duplicades per art i manualitats. La prioritat al matí recau sobre les assignatures més acadèmiques i les tardes s’utilitzen normalment per arts i manualitats, activitats exteriors, esport i treball pràctic. Temes com la música, eurítmia i idiomes, que es beneficien d’una pràctica regular, en la mesura del possible es distribueixen equitativament durant la meitat del dia.

La classe principal.

La classe principal és un tret central de l’aproximació Waldorf Steiner. Amb aquesta classe comença cada dia escolar i normalment té unes dues hores de durada. Les assignatures es donen en blocs de vàries setmanes. Tots els cursos segueixen un programa de classe principal.

La classe principal comprèn i tracta un ventall variat i progressiu d’habilitats, competències i facultats en llengua, matemàtiques, anglès, les arts, ciències i humanitats. La classe principal de cada dia és concebuda com un conjunt integrat i orgànic. Es fan importants connexions transversals entre les diverses àrees temàtiques i entre els temes de les classes principals. El mestre de classe escull el material, la presentació i les activitats per a ajustar-se als requeriments del currículum, i fa les adaptacions que calguin pel pla de les seves classes. L’objectiu del mestre de classe és fer de cada classe un conjunt artístic on les parts es relacionen amb el tot, i el conjunt està impregnat de ritme, estructura i sentit, evitant que sigui una simple cadena d’esdeveniments, per intencionat que sigui cada lligam. Aquesta aproximació artística té un efecte benèfic en l’aprenentatge del nen.

 Avaluació i resultats de l’aprenentatge

L’avaluació de l’aprenentatge al llarg del programa de classes principals és un procés continu a mesura que el mestre s’esforça per:

  • Redactar un perfil detallat, o estudi de cada alumne,
  • Transmetre una imatge de l’aprenentatge i el comportament del nen en els àmbits pràctics, emocionals i cognitius,
  • Entendre i desenvolupar les habilitats, capacitats i facultats de cada nen.

 

Els deures són continuats i surten del treball que es va fent, o són introduïts en les presentacions a l’aula. Els projectes, redaccions, proves i tasques artístiques pràctiques assenyalen la varietat d’avaluacions que es fan.

 

Al llarg de les classes principals, la feina dels alumnes és avaluada de diverses maneres i és registrada i utilitzada per desenvolupar el perfil individual de cada alumne, conegut com a Informe Escolar. Aquesta informació està inclosa en el perfil personal i s’utilitza per definir punts de progressió, estratègies d’intervenció o treball apropiat de recuperació. Els historials que es mantenen són compartits amb els mestres especialistes, pares i, a partir de nové curs, amb els mateixos alumnes. Els mestres planifiquen les seves classes principals i defineixen els seus objectius i els resultats d’aprenentatge esperats. Això és fa individualment i és compartit amb l’equip d’altres mestres de classe i amb els mestres especialistes en els claustres setmanals.

El ritme en l’aprenentatge

L’aproximació Waldorf Steiner considera el ritme com un element vital en l’aprenentatge.

El dia i l’any escolars estan estructurats d’una manera orgànica que estableix un equilibri saludable d’experiència entre concentració i relaxació, treball mental i pràctic, moviment i repòs, escolta i participació, mirar i fer. Cada classe hauria de contenir un equilibri entre les activitats del pensar, sentir i voler del nen. Cada dia té el seu propi ritme estructurat, igual com passa amb cada classe. El ritme permet que es produeixi repetició amb interès renovat. Canviant regularment les activitats es poden mantenir l’ interès i l’atenció, a la vegada que es produeix una estimulació fisiològica. Aquests ritmes són flexibles i poden ser dirigits pel mestre en resposta a les necessitats dels nens. Així per exemple, el matí del dilluns té una qualitat diferent que el del divendres. Aquests factors juguen un paper actiu en la planificació de les classes. La celebració de festivals estacionals li dóna un equilibri a l’escola en el seu conjunt i un sentit de continuïtat, a la vegada que ajuda a crear una intensa experiència de comunitat.

“Remembrar” els coneixements

El mateix procés d’aprenentatge es beneficia d’una aproximació rítmica. El mètode Waldorf Steiner diferencia entre habilitats que requereixen pràctica regular (idiomes, música, matemàtiques, ortografia, etc.) i la introducció de nou contingut. Les experiències o continguts d’ensenyament nous sovint són introduïts millor després d’un període on s’ha pogut produir l’assimilació de material ensenyat anteriorment. Adquirir noves habilitats i practicar-les fins que arribin a ser-ho, són dos processos diferents que requereixen ritmes diferents. Després d’un període de concentració sobre un tema determinat (diguem d’unes 3 o 4 setmanes), aquest tema es deixa de banda i es permet que descansi abans que se’l torni a treure explícitament a la consciència, més endavant. L’experiència mostra que això produeix un significatiu efecte d’assentament, durant el qual el coneixement esdevé facultat. Això pot ser evocat en una etapa posterior, en posteriors classes principals, i serveix de fonament sobre el qual anar edificant. El “remembrar” o reintegrar l’experiència personal en un context més ampli és una part important del procés d’aprenentatge.

La naturalesa de la memòria també experimenta una sèrie de metamorfosis, evolucionant des de la memòria situacional o local, a la rítmica, i finalment l’abstracta. L’educació Waldorf estimula intensament aquests diferents tipus de memòria. La memòria local o situacional es veu enfortida per la saludable rutina dels primers cursos, la memòria rítmica és cultivada per la feina oral com la que veiem en l’aprenentatge de les taules de multiplicar, cadenes numèriques, poemes, proverbis, cançons i vocabulari de llengües estrangeres apresos de memòria. La retrospecció activa és una habilitat cabdal practicada diàriament en la major part de les classes, com ho és el recordar i revisar situacions complexes compartides. La bona memòria està basada en la formació per part de l’individu d’un fort vincle d’identificació amb les seves experiències. Això s’aconsegueix de la millor manera implicant l’interès dels alumnes i estimulant la seva resposta afectiva. L’altre clau per la memòria és el context. Tot coneixement s’ha de trobar immergit en un context que tingui sentit per a l’alumne. L’ensenyament imaginatiu és crucial en el sentit que permet als alumnes imaginar o formar-se representacions d’allò que se’ls està ensenyant. La falta de tensió també és una ajuda per a la memòria activa i el mestre intenta crear un estat d’ànim de consciència assossegada a l’aula.

L’aprenentatge en fases

En el programa de les classes principals i en les classes d’especialistes, si són ben portades, podem identificar tres grans fases d’aprenentatge. La primera fase normalment té lloc durant un dia – el primer dia. La segona fase acostuma a produir-se al dia següent – el segon dia. La tercera fase pot tenir lloc durant els dies posteriors, setmanes i en alguns casos anys, atès que l’objectiu que dirigeix la tercera fase és explorar i considerar conceptes que no són fixos ni acabats, sinó fluids i vius.  Concentrant-se en conceptes que són inacabats i orgànics, els alumnes tenen el temps i l’espai per fer-se’ls propis per mitjà d’un procés de digestió, assimilació i creixement. D’aquesta manera, l’individu pot entendre el contingut de la classe d’una manera diferenciada i significativa, i així l’ensenyament es transforma en aprenentatge.

PRIMERA FASE

El mestre presenta nou material o condueix els alumnes cap a experiències especifiques d’aprenentatge. Els nens reben el nou contingut, l’experimenten i després, al final de la classe, el que s’espera és que des de la consciència concentrada aquest contingut es vagi submergint en els estrats més pregons de la memòria. Un contingut d’ensenyament massa abstracte pot mostrar-se “indigerible”, un ensenyament massa estructurat o caòtic pot no haver engrescat l’atenció dels alumnes – com passa en classes avorrides i pesades.

SEGONA FASE

Al segon dia, després de “dormir” sobre el contingut del dia anterior, es fa que els nens recordin el que s’havia presentat el dia abans. En un procés de diàleg, retrospecció i ponderació, es convida els alumnes a que expressin resultats d’aprenentatge creativament individualitzats i diferenciats. Aleshores els alumnes s’han “apropiat” del contingut i aquest s’ha transformat. En un nivell afectiu ha tingut lloc un procés de formació de judici. Se sent que el procés literal de dormir és una part essencial de l’aprenentatge. Clarament, el cervell processa la informació sensorial de maneres ben significatives durant la fase REM i les fases del son profund. Al dia següent, aquestes experiències sovint tenen un caràcter molt més integrat.

TERCERA FASE

A mesura que els nens avancen pels anys de Primària, cap al desenvolupament de capacitats de pensament analític i causal, aquesta tercera fase es fa més important com a element que es busca conscientment durant la classe. En aquesta fase es produeix una nova etapa d’evolució de la comprensió cap a l’àmbit conceptual. Per una síntesi guiada de diferents experiències, judicis i perspectives, els alumnes són conduïts cap a la identificació d’un concepte o d’una llei científica. Les llavors de la primera fase s’han desenvolupat i s’ha transformat per mitjà d’un procés de experimentació, oblit, record creatiu i expressió individual, en la floració de conceptes vius, mòbils i basats en la realitat. Els conceptes vius, introduïts en forma de imatge als nens més petits, tornen a ser revisitats a mesura que els nens creixen. L’estructura interior del currículum facilita aquest aprenentatge espiral per mitjà de l’edificació progressiva sobre les experiències anteriors.

Ensenyament de la classe com a conjunt

L’aproximació Waldorf Steiner està centrada en l’ensenyament de la classe com a conjunt. El mestre és un focus per l’experiència d’aprenentatge. Aquesta forma és complementada pel treball de grup, diferenciació en grups d’habilitat per a les matemàtiques, lectura, etc. Tanmateix aquesta diferenciació sempre parteix del grup-classe sencer per dividir-se en grups que a la vegada tornen a ser reintegrats en el conjunt de la classe. Un grup-classe de nens amb habilitats mixtes és un model de comunitat. La tasca del mestre és promoure la consciència social i la cohesió dins del grup-classe. Aquest procés és estimulat per la prolongada continuïtat oferta pel mestre de classe. Hi ha molt èmfasi en com els nens aprenen els uns dels altres, els uns amb els altres, en com aprenen a valorar les destreses dels seus companys i a desenvolupar una comprensió de les limitacions i febleses mútues.

El cultiu d’aquesta consciència social, empatia, i l’experiència diària de com s’enfronten constructivament els problemes individuals o de grup preparen els alumnes per a la vida.

La importància de la narració

Un altre tret fonamental de l’aproximació Waldorf Steiner és el seu èmfasi en la narració. La narració dóna als nens un marc conceptual dins del qual es poden orientar i entendre les seves experiències. La narració conté començaments, desenvolupament, i conseqüències o resultats. Té una seqüència que transmet significat, crisi que arriba a solucionar-se i que dirigeix l’atenció a l’experiència personal.

Escoltar històries que conta el mestre en les seves pròpies paraules és una poderosa experiència que fa que el nen se senti implicat. No només es ressalten habilitats lingüístiques i d’escolta per mitjà del treball oral, sinó que també s’encoratja un fort sentit d’identificació.

El coneixement per mitjà de la narració, en lloc de la simple transmissió, és construït de nou per cada coneixedor individual en base a allò que ja es coneix i mitjançant estratègies que es desenvolupen dins i fora de l’aula.

Gordon Wells, The Meaning Makers, 1987

D’altra banda, per mitjà de la narració d’històries els nens esdevenen participants en la seva comunitat i cultura, i s’encoratja l’aprenentatge col.laboratiu. Contar històries també permet als nens de “pair” les seves experiències. Les experiències doloroses i difícils com la pena, la pèrdua, l’enuig i l’angoixa sovint poden ser vestides pel mestre en forma d’història, permetent els individus i grups de nens d’acceptar els seus propis sentiments. El conflicte o la tensió entre els individus sovint poden ser treballats d’una manera indirecta. Paradoxalment, el relat narratiu sovint és molt més objectiu que l’aproximació directa o moralista. Als nens se’ls conta històries d’una gran varietat de fonts, contes de fades i populars, llegendes, faules, paràboles, mitologia, història, literatura. El contingut d’ensenyament també és transmès oralment.

Pels nens més petits això pot involucrar personificació i antropomorfisme, per exemple, els “gnoms dels nombres”, diàleg entre animals, colors que es relacionen uns amb els altres a les classes de pintura en aquarel.la, etc. Pels nens més grans la biografia és un important element en la història, com a mitjà d’enfortir la identificació.

Amb els alumnes més grans, encara hi ha un important element de descripció oral en totes les presentacions, destacant els processos, seqüències d’esdeveniments i desenllaços. La comunicació, l’intercanvií de punts de vista, el diàleg i el debat tenen tots el seu lloc a les classes. El treball bàsic per a aquestes habilitats és dipositat en els cursos dels més petits. La narració promou això exemplificant l’estructura del diàleg, ajudant a configurar l’experiència en una forma comunicativa i cultivant l’escoltar, possiblement l’habilitat clau a l’aula.

El llenguatge pictòric i imaginatiu.

Al llarg dels primers sis anys de Primària (de 6 a 12 anys) l’element pictòric s’anteposa a la terminologia abstracta. Els conceptes imaginatius tenen la virtut de créixer a mesura que el nen va modificant la seva comprensió del món. Sempre que s’escaigui, el mestre fa ús d’imatges a l’hora de parlar als nens. Els més petits, fins als 8 o 9, requereixen imatges concretes que evoquen fortes impressions sensorials en la imaginació. “Llàgrimes càlides i salades queien per les galtes de la Ventafocs, regalimant com la pluja a les finestres plenes de pols, gotejant des de la barbeta i fent taques fosques i humides en el seu vestit gris”.

Els nens avancen des d’una consciència imaginativa, imatjada, a processos de pensament més abstracte i intel.lectual. Aquesta transició té lloc després dels 10, quan comença a emergir la facultat de pensar en termes abstractes i més tard causals. Des d’aquesta edat fins a la pubertat el llenguatge canvia en caràcter des d’un to literal a un altre més metafòric i moral. Els símils, les metàfores i comparacions creen imatges on el detall físic és transformat en estat d’ànim evocador: “El vent del nord tallava com un ganivet esmolat. El mar s’inflava foscament, esfilagarsant la cresta de les ones com a banderes esquinçades. Amb les seves galtes radiants amb entusiasme jovenívol, el jove James Cook, orgullós i agosarat, s`agafà amb força a la barana del Whitby”.

A l’adolescència, les imatges s’han de construir sobre les capes del llenguatge per crear un nivell de significat simbòlic: “En una imatge que més tard seria falsificada pel departament fotogràfic del Pravda (Veritat), Lenin era damunt de les restes gegants d’una locomotora descarrilada a la zona de maniobres de l’estació Finlàndia. A diferència d’icones posteriors, Lenin no estava dret amb els peus fermament separats, amb l’espatlla esquerra cap endavant, el pit orgullosament inflat, maixella sobresortint, les solapes del seu abric agitant-se al vent tallant. De fet estava encorbat cap endavant

amb els peus inestables sobre el metall glaçat, pòmuls blancs, ulls foscos injectats en sang, la famosa barba esclarissada i els llavis esquerdats. Alguna persona havia llançat un manoll de clavells vermells a les seves mans. A mesura que intentava aclarir el seu front i dirigir-se al grup d’esparracats treballadors del ferrocarril que hi havia allà baix, amb la ment absent anava arrabassant, una a una, les flors de les seves tiges”.

 L’element pictòric no només es rellevant per les històries. Les instruccions i direccions en el context de l’aula es poden donar sovint en forma pictòrica.

Hauríem d’educar els nens de manera que tots els seus conceptes fossin capaços de créixer i que els seus conceptes i impulsos volitius siguin realment vius. Això no és fàcil. Però l’educació artística pot fer-ho. Els nens tenen un sentiment diferent quan els hi oferim conceptes vius en lloc de morts, doncs ells saben, inconscientment, que allò que se’ls dóna creix amb ells, igual com els braços creixen amb el cos.  Rudolf Steiner  Curso pedagógico para jóvenes. GA

 El lloc dels llibres.

L’ensenyament en una escola Waldorf Steiner ve essencialment “a través” del mestre i no per via dels llibres de text. El mestre escull el material i la presentació per adaptar-se al seu grup particular de nens. Això passa en totes les assignatures. Les presentacions imaginatives, orals i pràctiques del material de la classe, curosament preparades pel mestre, generen interès i accentuen l’autoritat del mestre al ulls del nen. El mètode fonamental de lliurar el contingut de la classe és la interrelació immediata i directa entre els alumnes i el mestre, que es recolza en materials i recursos apropiats, que inclouen fulls de treball, textos, relacions de vocabulari, mapes, diagrames, etc.

Els llibres de referència, com ara els diccionaris, atlas, i altre material semblant són utilitzats apropiadament, però sempre com a suport a la presentació principal del mestre. De la mateixa manera, els deures i els projectes que surten del tema d’una classe requereixen que els alumnes desenvolupin competència en una varietat de tècniques de lectura i habilitats per l’extracció manual d’informació quan hagin arribat als 12 anys (sisè curs).

 L’autoritat del mestre

En el període dels primers anys, a preescolar, la presència de l’autoritat interior que actua a través dels gestos, la parla, les accions i l’estat d’ànim del mestre permet al nen petit d’emmarar-se amb un exemple viu d’autoritat, l’essència de la qual pot ser imitada en anys posteriors. L’actitud interior del mestre es veu enfortida per poderosos ritmes i rutines que apaivaguen el comportament.

La disciplina

A l’Escola Primària, el ritme, la forma, els límits i l’autoritat del mestre s’uneixen per oferir una estructura amb sentit dins de la qual es manté i es té cura dels nens. Les classes ben preparades, l’ús d’un ampli ventall d’estratègies d’ensenyament, estimulen un estat d’ànim de disciplina positiva. Quan els alumnes es veuen inspirats i animats a desenvolupar habilitats i capacitats específiques mentre treballen a un ritme i nivell adients, hi ha condicions perquè pugui prosperar la bona disciplina. La recerca d’auto desenvolupament per part del mestre i la competència professional proporcionen un important model per als nens. Quan la guia plena d’autoritat inspira l’ensenyament, es transmet independència al nen i es creen les condicions per al desenvolupament de l’auto disciplina dels anys posteriors. L’aproximació a la disciplina busca seguir allò que podríem anomenar apropament “artístic”.

El mestre té la responsabilitat de crear i inspirar estructura a la gestió i la vida de l’aula. Oferint conscientment un espai, el mestre ofereix llibertat. En aquest espai creatiu hi ha prou amplitud per a la interrelació dinàmica entre absorció i assimilació, guiatge i descobriment, ensenyament i aprenentatge.

LES NORMES I LA SEVA APLICACIÓ

Les normes i codis de conducta estan dissenyats per promoure la cura i el respecte per la gent i els objectes en l’entorn del nen. L’harmonia social, la salut, la seguretat i un entorn d’ensenyament positiu i creatiu són els motius directors de les normes escolars. Les regles i els codis de conducta haurien de ser clars, transparents i comprensibles als mestres pares i alumnes, a nivell general i en els seus detalls. Les normes i les conseqüències de la seva infracció també haurien de ser apropiades a l’edat. Quan tenen lloc infraccions, els incidents són tractats cas per cas. L’èmfasi es concentra sobre el fet que s’ha produït i es para atenció a reparar allò que ha estat perjudicat. Les sancions no s’apliquen d’una manera automàtica i a l’estil dels “càstigs fixos establerts”. Ans bé es consideren els individus i les situacions individuals i s’apliquen les sancions apropiades.

Els codis de comportament es revisen regularment en la reunió setmanal de claustre i es comenten amb els pares i els alumnes més grans.

 

 

 

EL CURRÍCULUM DE PRIMÀRIA

 

Les seccions següents donen una imatge global i una sinopsi del contingut d’ensenyament i la metodologia per a cada edat. Els cursos estan agrupats en tres seccions, de primer a tercer, de quart a sisè i de setè a vuitè, atès que aquestes fases assenyalen significatives etapes de desenvolupament i apropaments educatius ben diferenciats. Per raons d’espai, l’elecció d’exemples és necessàriament selectiva. Oferim un perfil evolutiu per a cada grup d’edat.

 

“Jo mateix he estat testimoni a l’es-cola Waldorf, de com el mestre i la seva classe han esdevingut una unitat i quan dic això no em refereixo a la suma dels alumnes i el mestre. Aquesta globalitat és la matriu a partir de la qual pot créixer el desenvolupament dels nens. Segons la individualitat de cada mestre, les formes exteriors d’ensenyar poden variar enormement en les diferents classes, i malgrat tot es retenen les qualitats fonamentals. A una escola Waldorf, les formes exteriors no segueixen estructures establertes, de manera que és perfectament possible que un professor ensenyi molt bé a la seva classe de nens de 9 anys, mentre que un altre professor, que agafa una línia ben diferent, pot ser igualment un mestre molt eficient. D’aquesta manera planifiquem el currículum per cada any d’acord amb la naturalesa del nen que creix. Mentre el mestre se senti en harmonia amb els principis subjacents i amb els mètodes empleats, se li ha de donar la llibertat en el seu treball en lloc de fixar-lo a estàndards establerts. Tant si està ensenyant al primer curs com al vuitè, s’hauria de sentir com a part de l’escola en el seu conjunt de manera que ja a la primera classe establirà els fonaments per allò que trobi quan acabi amb el vuitè curs.”                        Rudolf Steiner, 24 d’abril de 1920

 

El primer cicle de Primària Waldorf-Steiner – Cursos primer a tercer.

 Primer curs (edat 6-7)

Perfil evolutiu

El setè any marca el començament de l’escolarització “formal” en el mètode Waldorf Steiner. Durant els primers set anys de vida, el nen aprèn a familiaritzar-se amb el cos físic, a convertir-lo en la seva llar, desenvolupant l’orien-tació en l’espai, conquerint les primeres capacitats fonamentals d’assumir la postura vertical i el caminar dret, de parlar i de pensar. El context d’aprenentatge és el contingut de tot l’entorn que envolta el nen, l’infant “imita” les persones i els agents que es troben al seu voltant.

Aquest gest d’imitació serveix per imprimir en l’estrat volitiu del nen el contingut i la qualitat d’allò que està aprenent. En el Jardí d’Infants, l’aprenentatge experiència, el descobriment per mitjà del joc creatiu i la interacció social intensa amb els companys i el mestre constitueixen els principals temes educatius. La consciència de les complexitats de la llengua materna i dels nombres s’assoleix per mitjà del joc informal i la interacció social. No s’ensenyen d’una manera didàcticament explícita.

A voltants del setè any el procés de formació de la segona dentició del nen arriba a un grau que permet a les forces que han estat concentrades en el creixement i en la construcció física de fer-se actives per desenvolupar el pensar independent, imatjat i en representacions. S’introdueixen aleshores mètodes “formals” d’ensenyament en alfabetització, càlcul i altres disciplines. El nen encara es troba en un estat de globalitat somniadora, més capaç d’aportar a l’aprenentatge una presència conscient àmplia que una concentració focalitzada. Molts elements d’aprenentatge es continuen assolint per l’activitat i la imitació, a través dels quals el nen rep una imatge, la interioritza, la recorda i la generalitza en un concepte que pot ser aplicat. Per exemple, la lletra “R” o “x” vegades (signe de multiplicar).

El que es va experimentar en la pràctica, d’una manera no conceptual en el període preescolar, s’eleva ara a una relació emotiva per mitjà de les imatges mentals. L’experiència holística que el nen té del món és nodrida per imatges arquetípiques com les reflectides als contes de fades i històries de la naturalesa ben concebudes.

Finalitats i objectius

En aquest any els nens fan la important transició del Jardí d’Infants a l’escola, on comencen l’ensenyament formal. Els nens són conduïts pel seu professor a una primera experiència de les formes, sons i seqüenciació de les lletres i els símbols numèrics, utilitzant imatges, ritmes i històries.

Els nens les aprenen a reconèixer i memoritzar amb la pràctica reiterada que inclou moviment, versos, dibuix i pintura. Durant aquest primer any la classe assoleix els bons hàbits de la vida i el treball a l’aula que formaran la base del temps que romandran junts al llarg de Primària i, de fet, de tot el període escolar. Els objectius actitudinals i de valors del primer curs i dels següents són cultivar reverència per la natura, prendre cura de l’entorn, respecte pels altres, interès en el món i un sentiment de confiança en els seus mestres. La finalitat dels professors és conduir els nens a convertir-se en un grup socialment cohesionat on els seus membres s’escolten i prenen cura els uns dels altres.

 Segon curs (edat 7-8)

Perfil evolutiu

El nen de vuit anys encara viu a dins d’un paisatge psicològic creat àmpliament per ell mateix, que deriva de la seva facultat de desenvolupar representacions mentals individualitzades des dels reialmes de la seva vida interior. Els esdeveniments i experiències del món exterior són filtrats per la imaginació del nen i reorganitzats per adaptar-se a la seva imatge homogènia del món. En aquesta edat els infants estan molt més vigilants a l’hora d’adonar-se del que passa al seu voltant. L’estat d’ànim de globalitat es va diferenciant en contrastos com ara un sentiment més profund i més conscient de l’ele-ment religiós, acompanyat d’una creixent temptació a fer entremaliadures.

El contingut del currículum per a aquesta edat serveix per cultivar en el nen el sentit de l’amplitud i riquesa del llenguatge de sentiments i emocions.

A nivell cognitiu, el nen continua immergit en un context d’aprenentatge on predomina el contingut de pensament imaginatiu. Els conceptes s’entenen en el seu significat òptim quan qualitativament són mòbils i orgànics. Els alumnes continuen familiaritzant-se amb els fonaments del càlcul i l’alfabetització, i en els moviments de motricitat grossa i fina – ja sigui saltant, agafant o llançant una pilota, teixint, fent ganxet o tocant la flauta – desenvolupen un repertori d’habilitats i competències que varen ser introduïdes ini-cialment a primer curs. D’aquesta manera s’aconsegueix que l’intel.lecte es desperti a través de l’apropament artístic.

En els alumnes de segon curs les dents d’adult continuen empenyent i obrint-se pas, s’estableixen fermament la lateralitat i el predomini, i durant aquest any s’observen necessitats i dificultats específiques d’aprenentatge. El repertori d’habilitats dins d’una classe es pot discernir amb claredat. Molta de la confiança i sentit de pertinença que irradien els alumnes de segon curs es deu clarament al fet que el nen està construint sobre els ciments que es varen posar a primer.

 Finalitats i objectius

Les experiències inicials del primer any són aprofundides i augmentades al segon curs. Aquest període s’utilitza sobretot per practicar i desenvolupar totes les noves habilitats de l’any anterior. Si al primer curs molta de l’energia és consumida en fer que els nens esdevinguin un grup-classe socialment cohesionat on els nens es recolzen en la globalitat que experimenten, a segon curs sovint surt a la superfície un estat de contrast o polarització que es pot observar en la manera que els nens es relacionen mútuament.

Per ajudar que els nens travessin aquesta etapa se’ls conten històries on les qualitats i característiques humanes oposades són representades per sants i persones venerables a les llegendes, i per animals a les faules. Aquesta classe requereix un fort lideratge per part dels mestres a través de la consistència de l’apropament i el poder de la imaginació. Els nens extreuen la seva direcció i forma de les imatges que els donem.

 Tercer curs (edat 8-9)

Perfil evolutiu

(El tercer curs del currículum Waldorf Steiner equivaldria a l’entrada a un nou cicle de Primària segons els actuals [2006] paràmetres de les etapes educatives a Espanya i Catalunya). El nen ha complert els nou anys. En aquest punt tenen lloc notables canvis fisiològics, psicològics i cognitius en el nen. Aquests canvis, coneguts con el llindar dels nou/deu anys, poden començar com a més aviat als vuit anys i mig o com a màxim als nou i mig, i poden durar entre sis mesos i un any.

El nen desenvolupa un caminar més ferm, els sons de la parla es formen cada vegada més al centre de la boca, són articulats més directament, i el nen es focalitza en la “mitja distancia”. La seva constitució és clarament més forta. El cor es fa més gran, és capaç de rebre més volum de sang i a la zona s’estableix una nova proporció entre respiració i circulació sanguínia, a raó d’una respiració per quatre pulsacions. El creixement comença a concentrar-se més en les extremitats i el metabolisme, i augmenta l’amplària del tronc. En alguns nens aquesta etapa evolutiva està marcada per símptomes com fatiga, mal de cap i de panxa, nàusees, mareig, apetit variable, asma, èczema i trastorns en els patrons de son. Steiner parla d’una metamorfosi en la vida afectiva del nen, mentre que als set anys havia hagut una metamorfosi en el seu pensar. Al tercer curs, el nen experimenta una dualitat en els seus sentiments quan percep el món. Comença a desplegar-se un procés a través del qual experimenta cada vegada més intensament, un sentit d’objectivitat, que transcorre paral.lel a una subjectivitat creixent. L’experiència interior subjectiva i la realitat objectiva del món es troben enfrontades a dins de l’ànima del nen. El qüestionament de les coses, el dubte, la soletat i una incipient tendència a criticar, són característiques emergents en el paisatge psicològic del nen.

De vegades una mica abans, de vegades una mica més tard, durant aquest any es produeix, per la major part de nens, un avanç molt significatiu en la seva autoconsciència. El nen l’experimenta com la constatació de sentir-se separat de l’entorn tan humà com a físic, i una distinció entre els móns inte-rior i exterior. Les emocions oposades de sensació de pèrdua de l’anterior unitat amb el món i un sentit d’admiració en veure el món d’una altra manera, sovint provoquen confusió i inseguretat que es poden veure expressades en canvis de comportament ben evidents, que varien considerablement segons el temperament i la personalitat.

Les imatges de l’Antic Testament, les seves lleis i el seu guiatge promouen la seguretat interior durant el període inestable, i els blocs de classe principal d’horticultura, construcció, etc., ajuden els nens a implicar-se en una nova relació amb el món que els envolta.

Finalitats i objectius

A mesura que els nens de tercer curs es van fent més conscients de sí mateixos i de l’entorn físic on viuen, emergeix un nou interès pel món pràctic i material. Després de practicar les seves habilitats en l’alfabetizació i el càlcul en el segon curs, ara les poden aplicar en un gran repertori de situacions quoti-dianes que requereixen mesurar o pesar, resoldre petits problemes i escriure cartes formals senzilles.

Implicant tota la classe en l’experiència de treballar plegats en la construcció, l’horticultura i altres exemples de projectes de treball, el mestre de classe ajuda a transformar el sentiment inicial de separació del món físic, en un sentiment de responsabilitat davant d’aquest món. És important que els mestres ofereixin directrius ben clares pel comportament i donin als nens confiança en l’autoritat dels mestres, no només en la del mestre de classe. Els nens haurien de viure un fort sentit de la unitat social de la classe, una experiència del “nosaltres”.

Cursos primer a tercer en el currículum – continguts

El currículum Waldorf-Steiner acostuma a començar amb una assignatura desconeguda a altres escoles.

Es tracta del “DIBUIX DE FORMES”. Els nens fan i dibuixen línies i estructures bàsiques rectes i corbes, començant preferiblement per fer-les amb el seu propi cos (caminant, corrent, moviments de braços i mans) i més tard fent ús de llapis i ceres en el paper. Un cop experimentats en el moviment, aquestes formes i ritmes entren en repòs en dibuixar-los al paper. Tot això requereix que els nens facin esforços concentrats i deliberats en el moviment, un mitjà idealment adequat per a ells. Les formes no tenen cap significat exterior, ni tampoc representen res en particular, ans bé fan visible el dinamisme del moviment i de la forma en l’espai. Els nens aprenen a experimentar, sentir (amb els seus dits, per exemple,) i entendre la qualitat i la naturalesa inherent de diferents formes i moviments. Experimentar la naturalesa interior d’u-na cosa per mitjà del moviment és un dels temes bàsics del primer al tercer curs. El dibuix de formes és també un exercici preliminar excel·lent per l’escriptura. En el primer i el segon curs, aquests exercicis estimulen l’activitat de formació de representacions o imatges mentals, una activitat que involucra i estimula la voluntat i els sentiments. En un cert sentit, la vida del sentiment és utilitzada com a òrgan de percepció. El nen sent l’equilibri, la proporció, la simetria, la integració i el caràcter de les formes i els moviments dinàmics que encarnen.

En les classes de LLENGUA MATERNA els nens són introduïts a les lletres de l’alfabet. Inicialment la finalitat és portar els nens a experimentar les qualitats dels sons parlats i la melodia de l’oració, mentre es van ensenyant la forma, el nom i el significat de les lletres majúscules. Permetent que la forma de cada majúscula provingui d’una imatge que representa la grafia d’un so, els nens poden desenvolupar la seva pròpia relació amb les lletres individuals, i més endavant amb tota la activitat d’escriptura. Les consonants evolu-cionen a partir de pictogrames i les vocals de les interjeccions i expressions d’emotivitat. El procés es va desplaçant des de la representació pictòrica de les lletres a l’escriptura formal, on els nens comencen copiant exemples escrits pel mestre, i més tard escriuen al dictat. L’exploració de la relació entre el so i el símbol inclou l’ús de l’escriure emergent. De les lletres majúscules els nens passen a les minúscules manuscrites en cursiva, normalment a segon curs.

El contingut del treball escrit està relacionat amb els temes de les classes principals i les pròpies experiències dels nens. En línies generals, al voltant d’una tercera part de l’escriptura és redactada pels nens, les altres dues terceres parts inclouen textos preparats pel mestre que els nens copien de la pissarra o escriuen al dictat. A tercer curs, els nens escriuen redaccions més llargues i complexes. Això és suplementat amb la instrucció i pràctica d’escriure cartes formals, diaris i descripcions d’ambients naturals. S’encoratja l’escriptura manuscrita llegible i ben feta.

El llegir prové de l’escriure, i a primer curs els nens llegeixen textos familiars que el mestre ha escrit a la pissarra i que ells mateixos han escrit als seus quaderns d’exercicis. Per desenvolupar la lectura s’utilitza una combinació integrada de paraula sencera, i mètodes fònics i contextuals, si bé amb èmfasi sobre les oracions i frases senceres. Normalment, no es fa ús de llibres de lectura fins al segon curs.

La lectura es planteja amb un apropament mixt que inclou lectura de tota la classe, lectura de nen a nen, o de nen a mestre, sostingut amb la pràctica regular en el reconeixement d’estructures auditives, visuals i de moviment propi. L’ortografia es basa en una aproximació global del llenguatge, reforçat per mètodes contextuals, fònics i d’automoviment. A tercer curs, la lectura avança cap a una diferenciació de material per objectius diferents, que inclouen entendre instruccions i tasques, trobar informació i llegir horaris. Llegir en veu alta es practica amb la consciència del contingut i la puntuació. Els nens són orientats cap a un ampli repertori de material de lectura segons l’habilitat.

El treball oral juga un paper important al llarg dels cursos, el parlar i l’escoltar són ressaltats per igual. Les habilitats en els dos àmbits són requisits previs pel desenvolupament de totes les facultats d’alfabetització. A més de la recitació diària de poesia i versos, dissenyats sovint com a exercicis per enfortir la pronunciació i l’articulació, s’encoratja els nens a descriure les seves experiències i a recordar les històries que han sentit. El llenguatge del mateix mestre serveix de model per a l’ús i la forma del llenguatge oral. Aquest èmfasi en el treball oral proporciona un fonament per la posterior comprensió de les estructures gramaticals i la puntuació, a la vegada que exemplifica l’ex-pressió lingüística de qualitats emocionals com ara sorpresa, curiositat, negació, entusiasme, afirmació deliberada, etc.

El treball en escriure, llegir, parlar i escoltar en els primers dos cursos crea una base per a introduir els nens a una exploració sistemàtica de les qualitats gramaticals a tercer curs, començant amb els substantius, verbs, adjectius i adverbis. La finalitat no és només fer-se conscients dels principis del que fins aleshores s’ha anat aprenent en la pràctica, sinó també per educar el pensament del nen i la seva consciència de les veritables relacions que expressen i defineixen la gramàtica i la sintaxi.

Les classes en LLENGÜES ESTRANGERES són tan importants com les que es concentren en la llengua materna. Des de primer curs els nens aprenen dues llengües estrangeres pel mètode directe d’escoltar i parlar. No es tracta ni la gramàtica ni l’escriptura en els tres primers cursos. Els nens són immergits en aquests idiomes per mitjà de poemes, històries, contes de fades i diàleg; tots ells apresos de memòria i representats en context. A través dels idiomes els nens experimenten una manera diferent de descriure i veure les coses, una manera diferent d’acostar-se al món. Aquest és un dels requisits previs més importants per a crear una habilitat viva de crear conceptes i per assolir una visió més universal del món que abasta més d’una perspectiva; perquè amplia l’orientació unilateral de la llengua materna. Durant els primer tres anys, els nens obtenen oralment tot un extens vocabulari de coses i situa-cions quotidianes, a més d’un ús pràctic de la major part de les estructures gramaticals del llenguatge respectiu. En els anys següents els nens podran pouar d’aquest dipòsit de llenguatge i experiència orals a mesura que comencin a alfabetitzar-se en la respectiva llengua estrangera.

El MATERIAL DE NARRACIÓ, les històries contades en aquesta fase, descriuen “el camí del nen que davalla a la Terra”. A primer curs s’ex-perimenta d’una manera arquetípica, en els contes de fades i el folklore local, la unitat del gènere humà, els animals, la naturalesa i els cels. També s’escullen històries que descriuen els cicles del món natural i especialment el canvi estacional. A segon curs comença a mostrar-se la diferenciació entre aquests reialmes a través de les faules i llegendes. A tercer curs es mostra la responsabilitat de l’ésser humà cap a la Terra i cap a Déu en les històries de la creació del Gènesi i altres materials de l’Antic Testament. (Això s’aplica a escoles en països amb tradicions europees. Les escoles Waldorf Steiner on predominen el budisme, hinduisme, l’islam, el judaisme o altres cultures, escullen altres materials adients). Els elements essencials en aquests mites són la creació dels cels i la terra, dels regnes vegetal i animal, l’origen diví del gènere humà: provar de l’arbre de coneixement, l’origen de la comunitat humana i les lleis que la governen.

LA CLASSE DE NATURALS I SOCIALS, a tercer curs, el recorregut dels nens porta literalment a la terra per mitjà dels temes d’agricultura i construcció de cases. Realitzen tasques pràctiques d’agricultura i activitats de construcció. Els temes reals que agafen depenen de la localitat, i així, per exemple, a les regions costaneres la pesca pot intervenir en les classes. Aquestes activitats pràctiques, adaptades a l’edat i les capacitats dels nens, contenen elements pedagògics de llarg abast que els preparen per a la futura comprensió de l’economia i l’ecologia. El fet d’aprendre com els materials en brut es poden convertir en productes que serveixen necessitats reals en el món, sembra les llavors d’una veritable experiència de mutualitat i servei.

L’ARITMÈTICA també involucra el moviment. A primer curs experimenten la totalitat i la individualitat dels nombres. S’introdueixen números sencers ressaltant el seu caràcter arquetípic – l’un significa la unitat, el dos la dualitat, etc.-, i s’utilitzen imatges familiars al món del nen (el sol, les parts del cos, pètals del flors, etc.). Tot seguit venen les quatre opera-cions aritmètiques bàsiques i les seves diferents qualitats, anant sempre des del conjunt cap a les parts. Els símbols s’introdueixen d’una manera pictòrica. En els primers anys es practiquen intensament el contar rítmic, la recitació de taules, cadenes numèriques fins a 20 i càlcul mental. Això dóna als nens una experiència de moviment en l’activitat mental que complementa la manera com són introduïdes les lletres de l’alfabet.

A segon curs hi ha un viratge des de l’operació manual al càlcul mental i l’exploració de diferents formes de notació i algoritmes, i la seva aplicació a resoldre problemes. A tercer curs la mesura es trasllada de l’àmbit oral, que és comparatiu, qualitatiu i contextual (això és més gran, allà n’hi ha més, etc.), a l’ús d’unitats formals. Començant amb mesures tradicionals, basades en les proporcions del cos, els nens són introduïts a les unitats estàndard de mesura i notació per línies, líquids, pesos, temps, diners i música.

En la PINTURA A L’AQUAREL.LA s’exploren les qualitats interiors dels colors. ¿Quins sentiments genera aquest color? ¿Quines qualitats anímiques estan lligades als tres colors primaris: blau, groc i vermell? L’objectiu d’aquestes classes de pintura no és copiar objectes exteriors o fer il·lustracions, sinó experimentar i “escoltar” el llenguatge interior dels colors. Els nens il·lustren els seus quaderns de les classes principals amb llapis i ceres, una activitat que uneix la dinàmica del dibuix de formes amb l’estat d’ànim i el sentiment expressat pels colors. D’aquesta manera els nens porten els seus poders d’i-maginació cap a allò que han percebut amb els sentits. Si quan pinten s’exploren els “sons” dels colors, a les classes de MÚSICA durant els primers tres anys s’exploren el caràcter o els “colors” interiors de les notes. Tanmateix, en aquests primers anys escolars és important que els nens no es concentrin en els estats musicals que encara són estranys a la seva experiència, com serien els que estan lligats a les escales musicals, o a les tonalitats de major i menor. La seva vida interior encara no està madura o prou diferenciada per a sentir empatia amb aquestes qualitats. A aquesta edat els nens encara necessiten experimentar amb llibertat els tons i l’espai que ocupen, per exemple amb el sistema pentatònic. La música que ells toquen amb senzilles flautes de fusta, flauta dolça, arpa infantil o lira al principi està relacionada amb les cançons que han après. Això podria comparar-se amb la manera com aprenen a escriure, començant amb al que ja coneixen de memòria.

Es posa èmfasi en l’escoltar actiu a través del cantar, sovint acompanyat amb el moviment i gest com a resposta a la melodia. Al llarg del segon curs els nens estenen el seu repertori de tonades, i avancen, a poc a poc, cap a petites parts solistes en el context de la classe com a cor. A tercer curs es fa la transició a la música que es relaciona amb una nota clau o pers-pectiva diatònica quan els nens es troben amb una primera “gramàtica” o “lletrejament” (notació) de la música. La flauta dolça és un instrument que configura i diferencia el corrent de la respiració. Els instruments d’arc introdueixen un nou element important. Amb la flauta dolça, les dues mans estan implicades a l’hora de conformar el corrent de l’aire. Amb un instrument d’arc, la mà dreta agafa l’arc, la mà esquerra selecciona les notes i l’oïda que escolta s’assegura que el resultat sigui afinat. Per això cal una habilitat gairebé artesanal, però roman a dins de l’àmbit dels sentiments i sensacions a l’interior de l’ànima. Això porta cap a un sentit per la formació qualitativa del temps.

Les classes d’EURÍTMIA proporcionen el lligam entre espai i temps, els sons de la llengua i els de la música es fan visibles per mitjà del moviment a l’espai. Aquest art ajuda els nens a harmonitzar les seves accions per l’equilibri entre la percepció desperta dels sentits i els moviments corporals omplint tots dos amb sentiment. L’eurítmia ajuda els nens a fer-se conscients de les qualitats de la dimensió espacial d’una manera artística.

Durant els primers tres anys escolars, a través del moviment, els nens són portats suaument cap a l’experiència de la seva pròpia orientació i mobilitat corporal dins de l’espai que els envolta. S’aprenen i practiquen els tradicionals jocs de moviment i de rotllanes, que desenvolupen habilitats i coordinació, a la vegada que tenen un intens component social. La transició als exercicis de GIMNÀSTICA més formal es produeix a tercer curs. Aleshores, les seqüències motrius harmòniques que ja s’han practicat s’orienten més cap a objectius concrets.

Les classes de MANUALITATS també pretenen educar les habilitats manuals. Tots els nens aprenen a teixir i cosir, usen eines bàsiques de treballs manuals (tisores, ganivets de talla, adhesius, cordill, etc.) i treballen amb un ampli repertori de materials. Els nens produeixen articles útils com capses per la flauta dolça, nanses pels recipients de fang, cistells de xarxa, etc. Aquest aprenentatge d’habilitats motrius fines i de coordinació, combinat amb l’element artístic i pràctic, proporciona una base sòlida per al posterior fonament de la intel·ligència pràctica.

 

 

 

Cap a la segona etapa de primaria

Potser podríem descriure els tres primers anys escolars com el procés d’aju-dar els nens a trobar el seu camí cap al món, considerant la seva necessitat bàsica d’experimentar el “costat interior” de la naturalesa, del llenguatge i de la música. Els nens adquireixen també un ventall d’habilitats bàsiques. És important que els nens guanyin un sentit de respecte i reverència per l’existència i per les persones que tenen les habilitats que ells admiren. Aleshores, a més d’aprendre a sentir-se a casa en el món i a familiaritzar-se amb ell, enfortiran el seu desig de fer les coses bé, la qual cosa és un important estímul a l’autoactivitat en l’aprenentatge. Aquest sentiment de voler fer bé les coses forma la base per a l’amor que tenen els nens a l’autoritat dels seus mestres. Als anys preescolars, els nens tenien un poderós impuls a moure’s, el seu moviment estava orientat en l’espai i anava dirigit a explorar el món que els envoltava. Als primers anys escolars s’han de considerar noves forces de desenvolupament que intenten orientar-se en les qualitats de la seva vida interior. El començament es produeix amb la una interacció entre activitat exterior i reflexió interior. En aquest sentit, la tasca del mestre és ajudar els nens a adquirir un equilibri saludable entre els móns interior i exterior, entre recollir i compartir, procurar que la individualitat del nen es relacioni adequadament amb el seu propi cos i el seu entorn. Aquest procés de trobar un equilibri saludable entre l’experiència interior i la vida activa exterior és el que Rudolf Steiner anomenava “ensenyar els nens a respirar”, on la respiració és l’arquetipus de l’intercanvi interior-exterior. La metàfora implica també que l’intercanvi no és quelcom fix, sinó rítmic, amb inhalació, transformació i exhalació.

El segon cicle de Primària Waldorf-Steiner – Cursos quart a sisè.

Quart curs (edat 9-10)
Perfil evolutiu
A quart i cinquè curs, quant els alumnes tenen entre 10 i 11 anys, arribem al punt mig dels anys de mestre de classe. La transició des de la primera infantesa s’ha complert, el pas cap a la pubertat encara no ha començat. El punt central del període d’ensenyament de la classe coincideix amb la meitat del segon septeni de vida, i és el que l’educació Waldorf Steiner anomena “el cor de la infància”.

L’autoactivitat del nen harmonitza la relació entre la respiració i la circulació sanguínia.
La confiança en el seu nou estat s’expressa en una qualitat de vigor i entusiasme per mirar cap al món i aprendre sobre ell. Es fa un començament en la ciència natural amb un estudi fenomenològic del regne animal en relació amb l’ésser humà des d’un punt de vista morfològic. També es realitza un acurat estudi de l’entorn local i es desenvolupa el procés de confeccionar mapes.

Finalitats i objectius
La finalitat del quart curs és primer i sobretot canalitzar positivament la poderosa energia que els nens de 10 anys porten a l’aula. Els alumnes necessiten ser desafiats i posats a prova en tots els aspectes del seu treball. “Feina, feina i molta feina” és la millor consigna per al quart curs.

Per mitjà de classes presentades imaginativament, els mestres busquen respondre a l’interès creixent dels nens per àrees més concretes de coneixement i oferir-los oportunitats de més independència en la seva feina. Individualment, els nens necessiten trobar una nova relació amb la seva feina, amb els seus companys i mestres. El contingut narratiu de les classes vol respondre-hi oferint històries on la multiplicitat de personalitats contribueix al conjunt social (per exemple, històries dels déus nòrdics) i a on la foscor i el mal es fan més concrets. Els nens haurien de formar-se un sentit del lloc on són en relació amb el seu entorn, en el sentit social i geogràfic.

Cinquè curs (edat 10-11)
Perfil evolutiu
A aquesta edat el nen assoleix una certa facilitat i gràcia de moviment que és propi de l’edat. El moviment que és coordinat, equilibrat i harmònic és una tònica d’aquesta fase evolutiva. Psicològicament, es desenvolupa la diferen-ciació entre el “jo” i el món, l’element “volitiu” individual comença a créixer, la consciència d’un mateix pren força i socialment pot emergir a la superfície una poderosa dinàmica de grup a l’aula, si bé el jo individual a molts nivells és encara un passerell. Cognitivament, els nens són més capaços d’entendre les coses i els fenòmens d’una manera realista i raonada. L’element pictòric en els processos mentals és encara important en la consciència del nen, si bé la comprensió i la formulació de conceptes comencen a dependre menys del desenvolupament de les imatges i representacions individuals i més del desenvolupament de la facultat de captar conceptes clars, realistes i lliures de sensorialitat. A partir dels poders creixents de la memòria s’ha desenvolupat el sentit del temps. La memòria permet mirar enrera i planejar el futur, i això, combinat amb el sentiment aprofundit, permet l’aparició de la consciència ètica i la responsabilitat. Aquesta edat és un període d’una ràpida floració de capacitats. El nen experimenta un allargament; en el seu grup pot mantenir-se un prolongat esforç físic. A nivell musical, el nen pot dominar un instrument musical. En les habilitats bàsiques de càlcul, alfabetització i lingüística els alumnes mostren l’apa-rició d’una creativitat independent basada en un conjunt de regles, processos i estructures bàsiques que són sentides com a segures. A nivell intel.lectual i ètic el nen està preparat per nous desafiaments. Als deu anys s’han consolidat els fonaments de les habilitats bàsiques en aritmètica i alfabetització. A partir d’aquesta edat es poden captar nocions elementals de responsabilitat personal i una facultat per distingir entre “correcte i incorrecte” en un esperit “racional”. Aquest any marca el punt de canvi entre la infància i la pubertat i per un breu instant cada nen es veu col.locat a la cresta de l’ona, assenyalant el final de la primera part dels seus anys escolars. Arriben a estàndards de treball mai abans somiats. S’identifiquen totalment amb el seu treball, passen temps procurant fer-lo el més bell possible, portant-lo a prop de la perfecció. Sovint estan orgullosos del seu treball, mentre a que a quart curs podien fins i tot tractar-lo amb menyspreu. A finals d’aquest any, el mestre començarà a experimentar les facultats intel.lectuals emergents dels seus alumnes, preparades per a ser utilitzades més conscientment. Comporten una nova distanciació i el seu punt de vista crític que l’acompanya. S’ha perdut l’harmonia, que es tornarà a recuperar a finals del batxillerat.

 Finalitats i objectius

En aquest any es pretén fer la transició del mite a la història i el seu èmfasi en l’individu. Els nens haurien de desenvolupar una consciència més gran de la interrelació de la vida i l’entorn – especialment per l’estudi de la botànica. Hi haurà èmfasi en l’ideal olímpic original on les distincions de grup estan sotmeses al conjunt més gran i a on les qualitats com la bellesa són tan valorades com la velocitat i la distància. S’hauria d’encoratjar els nens a enfortir la seva memòria aprenent coses com vocabulari i visualitzant espais mitjançant la utilització de mapes.

 Sisè curs (edat 11-12)

Pel que fa a aquesta edat, acostuma a haver una clara diferència metodològica entre els currículums oficials i el Waldorf Steiner en el tema de l’edat apropiada per a que els alumnes siguin introduïts al desenvolupament conscient del pensar deductiu, processos de pensament lògic i facultats crítiques analítiques. En les indicacions pedagògiques de Steiner hi ha coincidència amb el treball de Piaget, Vigotsky i altres en el fet que el pensar abstracte, o “d’operacions formals”, comença a voltants dels tretze anys i no al primer cicle de Primària. Generalment, el creixement del nen comença a expressar-se en l’esquelet. Les extremitats comencen a allargar-se i el nen comença a tenir moviments maldestres i angulars, El nen de 12 anys experimenta el poder de la gravetat a través de l’esquelet. El canvi físic es veu acompanyat per la primera experiència de causalitat en l’àmbit del pensament, i psicològicament entra en una fase que podríem descriure com el període on el nen se sent “com si l’haguessin canviat”. El nen de 12 anys és testimoni del que podríem anomenar la mort de la infància i els dolors de naixement de l’individu. Als últims anys del segon septeni, el nen comença a anticipar l’adolescència. En els diferents temes que s’indiquen al currículum – historia seqüencial i registrada, la geografia d’Europa, geometria formal, matemàtiques dels negocis, ciència fenomenològica, horticultura, treball amb fusta i jocs organitzats – es reconeix i cultiva la canviant estructura física, psicològica i cognitiva del nen.

 Finalitats i objectius.

En aquesta edat el mestre procura treballar amb la creixent orientació dels nens cap al món exterior. Les seves facultats crítiques incipients han de ser dirigides a observar el món natural des d’un punt de vista científic, i el seu creixent interès per les rela-cions socials hauria de proporcionar moltes oportunitats per a que els nens agafin responsabilitats per la comunitat de la seva pròpia classe. L’objectiu és forjar una nova relació social entre ells i el mestre. A mesura que apareixen noves capacitats per al pensar, es pot portar als nens a entendre les relacions causals en el món. La consciència del nen hauria de ser orientada cap al món on hauran de viure i treballar com a adults. S’haurien de oferir desafiaments als nens, que ara són capaços d’assolir elevats estàndards en el seu treball escolar.

 

Cursos quart a sisè en el currículum – continguts

Als cursos quart i cinquè, quan els alumnes tenen 10 i 11 anys, entren en un període que podríem justificadament anomenar el cor de la infància. Han deixat enrere la primera infància però encara no han arribat a la pubertat. La intensificació de l’autoconsciència, que començà amb els 9 anys continua al quart curs i el mestre experimenta cada vegada més el poder del grup de joves individualitats que emergeixen a l’aula. Cada nen apareix com una forta personalitat amb dons, talents i desafiaments que el distingeixen però que encara són essencialment infantils en la seva manifestació. Els nens encara responen bé a les històries imaginatives i als ritmes de l’ensenyament ben estructurats. L’ensenyament ha de ser desafiador i viu si pretén implicar la voluntat cada vegada més intensa dels nens. Des del punt de vista fisiològic, l’autoactivitat del nen aspira a produir una harmonització de la relació entre la respiració i la circulació sanguínia. Al quart curs com a més tard, els nens entren en una situació psicològica que difereix de la dels tres anys anteriors. La seva relació amb la naturalesa i amb els seus semblants s’ha fet més distant. La “paraula de la qual ells formen part” ha esdevingut “la paraula que està al seu voltant”. Tal com ho exposa Rudolf Steiner:

 “El període que segueix als nou anys complerts és especialment important, per què és un punt d’inflexió significatiu en la vida dels nens. Les preguntes es disparen en la seva consciència, podríem esmentar un munt de preguntes totes elles orientades a distingir a nivell emotiu entre ells mateixos i el seu entorn, i també entre ells mateixos i el seu mestre… Aquestes preguntes no tenen perquè ser explícites, però hi són. En la vida dels sentiments els nens es pregunten si el mestre és hàbil en la manera com porta la seva vida, sobretot si el mestre toca de peus a terra i si sap el que vol. A més tenen un sentit segur de la situació global de l’ànima del mestre. “(GA 303)

 Després d’haver viscut fins aleshores en una totalitat d’espai i temps, els nens volen començar a estructurar aquesta totalitat en el seu pensament. I ho fan diferenciant-ho en espai i temps. “Abans i després” són captats amb més intensitat i per tant se’ls relaciona mútuament, amb la qual cosa es reflecteix l’habilitat creixent del nen per formar representacions mentals independents i recordar-les a voluntat. Des del punt de vista cognitiu els nens són més capaços d’entendre preguntes i fenòmens d’una manera realista i racional, si bé l’element pictòric en el pensar continua essent important. Combinada amb una capacitat més gran de tenir sentiments d’empatia, aquesta nova claredat de pensament permet el cultiu de nocions de responsabilitat personal i sentit racional del que està bé i el que està malament. A voltants dels 11 anys el nen assoleix un cert sentit de facilitat i elegància en el moviment que esdevé coordinat, equilibrat i harmònic. Al sisè curs (edats 11-12) els nens comencen a patir canvis físics significatius que anuncien l’arribada de la pubertat. El creixement acostuma a expressar-se primer a l’esquelet, que es fa més llarg i pesant, i això porta cap a moviments desmanegats i angulars.

Aquests importants canvis físics es veuen acompanyats d’un costat per un creixent interès pel món factual i de la percepció sensorial, i de l’altre per certa turbulència psicològica. Al voltant dels 12 anys (sisè curs) haurà arribat el moment on els nens no es limiten a preguntar per les causes, sinó que les busquen activament, o fins i tot les creen per observar l’efecte que provoquen. Això s’aplica igualment a les relacions socials.

La confiança que, fins aleshores, havien mostrar els nens cap els seus mestres es posa a prova per mitjà d’un comportament desafiador, absurd i a vegades molt crític. Els valors entre iguals es van fent cada cop més significatius en el desenvolupament dels nens, i sovint porten cap a rols clarament diferenciats a dins del grup, on s’inclouen líders, perdonavides, víctimes, bromistes, els que són considerats “guai” i els marginats.

Els mestres han d’establir amb la classe una nova relació que es correspongui amb les oscil·lacions en l’estat d’ànim dels nens, i que pugui afirmar una nova autoritat “legítima”. A aquesta edat són essencials les regles i els paràmetres que mostrin clarament les seves conseqüències, encara que el mestre haurà de ser capaç de desfer la tensió amb bones dosis d’humor.

A les classes de llengua (tant a LLENGUA MATERNA com a LLENGÜES ESTRANGERES) cal despertar una nova consciència de les diferents qualitats lingüístiques.

Abans de complir els nou anys els nens tenen una relació totalment emocional amb la llengua. Però serien incapaços de desenvolupar una consciència de sí mateixos si no introduíssim un element de pensament en el llenguatge. Per això és tan important introduir aquest element mental per mitjà de les regles gramaticals, transmeses amb seny , especialment en la llengua materna, però també en una llengua estrangera. Tot i així, s’ha d’aprendre el llenguatge abans que siguin introduïdes les regles”. (R.Steiner, conf. del 3-1-1922, GA 303).

 Per a les llengües estrangeres l’escriptura i la lectura han de produir-se abans que  aquesta introducció gramatical. Els temps dels verbs fan que s’experimenti i s’entengui com s’expressa el temps en el llenguatge. En les classes de llengua materna els nens aprenen com les diferents parts de la frase expressen diferents qualitats, i això, a la vegada, respon a la seva creixent varietat d’experiència interior. La declinació, l’estructura de l’oració, la puntuació, les preposicions, etc., ajuden a articular diferents punts de vista i relacions variables. El fet de distingir entre el llenguatge directe i l’indirecte, o entre les formes activa i passiva, defineix la pròpia posició del que parla (cinquè curs). A sisè curs s’afegeix l’addicional aspecte de la realitat que s’aconsegueix quan usem el subjuntiu per indicar la diferència entre desig, intenció i fet. Fer exercicis d’escriure cartes comer-cials introdueix un altre aspecte del món real i cultiva un sentit de l’ús apro-piat del llenguatge en diferents contextos. La fase corresponent en les llengües estrangeres implica exercicis de conversa en situacions de la vida quotidiana.

En aquesta etapa, les classes de MÚSICA impliquen també la “gramàtica de la música”. Lligat amb el que està passant a les classes d’aritmètica on s’in-trodueixen les fraccions al quart curs, ara, a la notació musical que havia començat a tercer curs s’afegeixen la llargària de les notes i valors de temps. Ara s’estudien teòricament les lleis intrínseques de la música, però es fa tocant la música. La relació entre les tecles subsidiàries i les principals, porta al descobriment de la cadència. D’acord amb la necessitat de lligar-ho tot amb el nivell del desenvolupament emotiu dels nens es practica la diferència entre els tons major i menor usant l’interval de tercera en major i menor (sobretot al sisè curs). D’acord amb això, el cantar i tocar instruments a l’uníson porta ara a practicar cànons en diferents parts i després a la polifonia senzilla. Les classes d’EURÍTMIA s’han de veure amb connexió amb el llenguatge i la música. En l’eurítmia de la paraula es practiquen les diferents formes gramaticals, mentre que a l’eurítmia tonal es treballen les escales i (a sisè curs) les modalitats major i menor. Anar passant a diferents ritmes i compassos estab-leix un lligam amb l’aritmètica per mitjà dels valors de les notes, mentre que moure’s en formes geomètriques dóna suport a la introducció de la geometria que comença als cursos cinquè i sisè.

A les classes d’ARITMÈTICA a primer curs es va agafar la unitat com a base a partir de la qual es podien experimentar els diferents números. Ara, a quart curs, un principi semblant torna a exercir el seu paper. La unitat, la totalitat es divideix, però les parts tenen una relació amb el conjunt regulada per les fraccions. A les classes de música es fan descobriments semblants. Les fraccions no tan sols designen una diferenciació “d’espai” sinó que també poden ser abastades d’una manera dinàmica i temporal. Per mitjà dels decimals (cinquè curs) el camí porta cap a la preparació del pensament lògic, causal, cap als percentatges i, per tant, cap al primer descobriment matemàtic de les causes.

El DIBUIX DE FORMES assoleix ara un component constructiu entrelligant, entrellaçant cintes i llaços, especialment en les estructures i nusos cèltics. Ara, la bellesa es combina amb la precisió. Els nens han d’estar atents i vigilants.

A cinquè curs, el dibuix de formes inclou el dibuix geomètric a mà alçada, inicialment sense compàs o regle. Després d’haver fet dibuix de formes durant quatre anys, els nens han adquirit un sentit prou sòlid del cercle, de la línia recta i de l’angle. Aquests components són agafats separadament i dibuixats el més curosament possible. Només quan la mà i l’ull han adquirit una certa pràctica, s’introdueix la geometria amb compàs a cinquè curs, per dibuixar formes, i a sisè per construir formes geomètriques. Causa i efecte es poden experimentar en l’observació del joc entre llum i ombra en el clarobscur o DIBUIX D’OMBRES EN BLANC I NEGRE. A sisè curs aquesta assignatura complementa la pintura amb aquarel·la. Tal com passa amb la geometria a mà alçada, els nens busquen i senten exactament com es projecta una ombra abans de dibuixar-la amb el carbó. Per tant, la geometria emergeix a partir del dibuix de formes, i el dibuix a carbó emergeix de la pintura amb aquarel·les. En tots dos casos hi ha un procés de continuïtat. De la mateixa manera, a L’EXPERIÈNCIA PRÀCTICA DE LA NATURALESA i del treball humà en les classes d’horticultura i construcció experimenta una ampliació i diferenciació en espai i temps. Els estudis locals porten, per una banda, a la geografia i a la història i, per l’altra, als estudis de la naturalesa que, des del sisè curs endavant, impliquen l’aspecte pràctic de l’horticultura. En l’ESTUDI DE L’ENTORN LOCAL (quart curs) els nens aprenen sobre la geografia i sobretot sobre la situació econòmica del seu entorn immediat. Descobreixen quantes coses depenen del tipus de terreny i la seva situació i aprenen quines influències han patit al llarg de la història. Els nens també aprenen a fer la transició del dibuix pictòric a la representació simbòlica en la confecció de mapes.

Quan la GEOGRAFIA regional comença a cinquè curs, s’estudia tot el país, incloses les seves relacions geogràfiques i econòmiques amb altres països. Finalment s’ofereix una breu visió del món sencer. Fins i tot en aquesta edat és molt important entrar en els aspectes socials de la geografia, tant pel que fa a la convivència de pobles diferents com pel que fa a la responsabilitat en la protecció i cura del medi ambient.

També apareix l’ASTRONOMIA a l’horitzó. En aquesta etapa se’n fa un apropament fenomenològic, és a dir, els nens estudien el que realment poden observar amb els seus propis ulls, especialment la relació entre la Terra i el sol, i també s’hi inclouen las fases del cicle lunar i les constel.lacions visibles. Ara els nens comencen a entendre que allò que observen al cel té una influència directa en el clima i la vegetació a tota la terra.

A les classes de LLENGUA, els nens han estat escrivint cartes comercials en llengua materna i han practicat la conversa en llengües estrangeres. El mateix principi s’introdueix a geografia on, per una banda, estudien com conviuen els éssers humans i, per l’altra, experimenten que tots som econòmicament dependents. A llengua materna els nens aprenen a escriure descrip-cions precises d’allò que observen, i explicacions imaginatives d’episodis històrics dels quals han sentit parlar. Tant a llengua materna com a les estrangeres es posa èmfasi en la precisió del significat per mitjà de l’ús correcte de les paraules i declinacions.

 

En l’ESTUDI DE LA NATURALESA es tracta primer el regne animal (quart curs) per la seva proximitat a l’ésser humà. Aquest aspecte es ressalta amb la comparació entre l’ésser humà i els diferents tipus animals. Des d’un punt de vista anatòmic, l’ésser humà és universal i no està especialitzat, mentre que cada espècie animal té habilitats específiques i unilaterals basades en la seva anatomia, de tal manera que unes s’han anat desenvolupant a costa de les altres. Com, per exemple, un òrgan sensorial concret, un determinat tipus de locomoció especialitzada, etc., que impliquen òrgans específics (ulls, nas, dents, extremitats, etc.). Els nens aprenen sobre els animals agrupats per les seves característiques principals en aquest aspecte. Com és el cas d’espècies amb poderosos sistemes metabòlics (herbívors), o d’animals que cacen i usen les seves urpes, la força i les dents (carnívors com els grans felins), o d’animals amb habilitats visuals altament desenvolupades (aus depredadores), etc. Potencialment, els éssers humans ja tenen totes aquestes capacitats, però cadascuna es manté en equilibri amb les altres, de manera que es poden veure com a síntesi i com arquetipus del regne animal en el seu conjunt. Els nens descobreixen que els éssers humans tenen allò que els animals són. Nosaltres tenim tecnologia i cultura, en canvi, els animals tenen una anatomia especialitzada.

 

En els estudis sobre el món vegetal (cinquè curs) el camí evolutiu de les plantes inferiors a les superiors té relació amb les etapes de desenvolupament del nen i del jove. La seqüència de les formes vegetals, que es van fent cada vegada més diferenciades i expressives, ofereix una imatge visible del desenvolupament psicològic del nen a mesura que es van desenvolupant progressivament noves capacitats. Es mostra als nens com les plantes es relacionen amb la Terra i el sol, com canvien al llarg de l’any i, en línies generals, de quina manera es distribueixen sobre tota la Terra. D’una manera que els nens ho puguin entendre (¡però no d’una manera infantil!) estan presents els dos importants temes de l’evolució i l’ecologia com a fil conductor que travessa la biologia des del seu començament. En els estudis sobre la naturalesa a sisè curs els nens entren per primera vegada en el món de la mineralogia en un bloc dedicat a aquest tema.

 

En les classes d’HISTÒRIA els nens surten del present immediat i imaginen processos temporals d’una manera concreta amb ajuda d’imatges vives del passat. L’edat on es realitza això cau entre els 11 i els 12 anys. Psicològicament, els nens estan preparats per passar del mite i la llegenda a la història i la biografia. A cinquè curs, la història implica oferir als nens imatges històriques dels pobles asiàtics i de l’Orient Mitjà, com per exemple les cultures de l’antiga Índia, la Xina, antiga Pèrsia, Mesopotàmia, Egipte i Grècia. La cultura d’aquestes primeres civilitzacions és descrita amb material narratiu. Amb Grècia el mite esdevé història. A sisè curs els nens són introduïts a la història de Roma i de l’Edat Mitjana. Aprenen sobre els canvis culturals al llarg de la història, com per exemple, els canvis que es varen produir a Europa pel seu contacte amb l’Islam. Aquí es torna a tenir en compte la causalitat.

 

Europa es trobava molt per darrere de l’Orient, i aleshores en part gràcies al contacte amb l’Islam i Orient es va desenvolupar a les ciutats d’Europa un nou progrés tecnològic i industrial, especialment a Itàlia. Els establiments monàstics i el creixement de les cultures urbanes, a més de la primerenca influència de tecnologia com la dels molins d’aigua, tècniques de construcció, avenços en la navegació i construcció de vaixells són ara temes importants. Així per exemple, el final del feudalisme es pot descriure gràficament per esdeveniments com la batalla d’Agincourt, que revelà tot un microcosmos de canvis socials.

La FÍSICA comença també a sisè curs i amb ella es presenta l’experiència de la causalitat. Tanmateix, les classes no tracten de les teories i hipòtesis de la física. El que es fa és ajudar els nens a experimentar els fenòmens bàsics de l’acústica, l’òptica, la calor, el magnetisme i l’electricitat estàtica. No es comença amb la mecànica fins a setè curs. Una de les raons d’aquest retard és que la mecànica requereix l’estudi de la gravetat (a menys que ens mantinguem totalment en el reialme neutral de la teoria), i ofereix als nens oportunitats d’experimentar aquesta força conscientment . A mesura que els nens entren en la pubertat, van esdevenint “madurs per a la terra” (expressió utilitzada per Rudolf Steiner en el sentit de que està preparat per experimentar plenament les forces de l’existència terrestre).. El creixement associat a la pubertat té l’efecte literal de carregar el jove amb un nou sentit per la pesantor física. Necessiten explorar la nova força que s’esdevé amb aquest creixement muscular i dels ossos si bé sovint els falta l’orientació en els seus moviments i en la seva inestabilitat emocional. Se’ls pot ajudar mostrant com la força de la gravetat pot ser utilitzada en la mecànica i posada al servei de la vida.

La segona raó per la qual la mecànica es posposa fins als 13 anys és que ofereix exemples d’aplicació de la llei física a la tecnologia, i les seves conseqüències es poden veure amb la màxima claredat en els desenvolupaments industrials del segle XIX. Les aplicacions pràctiques dels principis mecànics són el tema central. Mai no es podrà ressaltar prou la importància de fer que l’experiència precedeixi al coneixement.

Les assignatures pràctiques  ( horticultura, , manualitats, oficis, fusta, gimnàstica) a dins del currículum es veuen també ampliades i diferenciades.

Sinopsi:

Durant aquest període de desenvolupament en el qual els nens comencen a distanciar-se del seu entorn, és summament important que la seva vinculació amb el món es vegi reforçada i renovada per mitjà de l’experiència directa i diferenciada que rep el suport de l’enteniment. Treballar en el món vol dir entendre el món. Els nous temes introduïts durant aquesta fase ho fan possible. Treballant una comprensió que tingui fonament ètic, els nens aprenen a treballar pel bé del món. El fet de girar cap a l’entorn d’aquesta manera es podria anomenar estimar el món d’una manera activa i concreta. El sisè curs assenyala una important transició en el període del mestre de classe. Si en el cicle anterior la motivació era la necessitat de poder fer coses, en aquests tres cursos el motor podem veure’l en el MATERIAL DE NARRACIÓ. En els temes de la part narrativa de la classe s’assenyala sempre cap al futur, que en el proper curs esdevindrà objecte de la història, i d’aquesta manera el nen pot sentir i exercitar la seva empenta anímica i espiritual. Amb l’entrada de la pubertat, els nens estan preparats per desenvolupar un enteniment causal del món, però la naturalesa emocional i subjectiva de la seva experiència fa que sigui important que aquest aspecte causal estigui embolcallat en lleguatge imaginatiu i pictòric

 

 

 

error: Contenido protegido !!